Въпроси и отговори

Въпросът е  ГОЛЯМ, когато:

• Предизвиква истинско изследване на големите идеи
• Провокира дълбок размисъл, оживена дискусия, продължително проучване и ново разбиране, както и повече въпроси
• Изисква от учениците да РАЗГЛЕДАТ алтернативи, да претеглят доказателства, да подкрепят идеите си и да ОБОСНОВАТ отговорите си
• Стимулира жизненоважно, непрекъснато преосмисляне на големи идеи и предположения
• Поражда значими ВРЪЗКИ с предишно обучение и личен опит (https://iteachu.uaf.edu/essential-questions/)

Големите въпроси са тези, които нямат лесен отговор. Те често са отворени и трудни. Те дори може да не получат отговор, докато работим по тях. Целта им е да насърчат дълбоки процеси на изследване и дискусия, а не намирането на лесни отговори. Тези въпроси насърчават учениците да предлагат теории, да обсъждат, да работят в екип и да мислят критично.

Към един истински Голям въпрос можем да се връщаме многократно и всеки път да се задълбочаваме все повече и повече.

Един добър голям въпрос свързва повече от една тема. „Какво е насекомо?“, например, не обвързва толкова различни теми като „Какво ще се случи на Земята, ако всички насекоми изчезнат?“.

Какво НЕ са Големите въпроси?

На български лесно можем да отстраним въпросите, които съдържат „ли“. Обикновено това са затворени въпроси, на които можем да отговорим с „да“ или „не“. Те не са Големи въпроси.

Въпросите са провокация за въображението. Чувайки въпрос, умът ни  автоматично се ангажира да търси връзки с това, което вече знае. Хрумват ни идеи, започваме да събираме информация.

Възникват и нови въпроси. Или, както казва Кен Бейн от The Best Teachers Institute в Ню Джърси, „Една от най-големите тайни на задълбоченото учене е способността на учениците да задават нови въпроси, които те намират за вълнуващи.“

Това се случва, ако успеем да предадем на учениците идеята, че важното не е да открием отговор, който вече е известен, а да учим чрез въпроси, чиито отговори още не знаем. Да им помогнем да разберат, че няма един верен отговор. Верният за мен или нашата група може да е съвсем различен от този за теб.

Тогава провокацията на въпросите ни помага да влезем  в процес на изследване, а не в процес на преписване – било то от уикипедия или учебника.

Това означава да спрем да гледаме на знанието като нещо статично, вече създадено, което само можем да запомним и възпроизведем. Голяма част от това, което учим в училище, може да стане основа, на която да стъпим, за да  продължим да откриваме.

Например, да се насочим към това как ще колонизираме Марс. За отговора на такъв въпрос трябва много физика, математика, химия, биология и т.н. Това са предмети, по които вече знаем много. И така, когато тръгнем да планираме колонизиране на Марс, стъпваме на тези знания и развиваме компетенции, които реално ще ни свършат работа занапред.

За нас като учители, целите идват от учебните програми по отделните предмети. В голяма част от случаите те са добре формулирани, с активен глагол. Следва таксономията на Блум или друга структура.

Тоест, вземаме ги директно от учебната програма.

Трудната част е в комбинацията от цели по различните предмети. Начинът, по който работим в момента в училище, е силно предметно ориентиран.

Учителите, които решат да правят общ проект, ще имат нелеката задача да интегрират целите по различните предмети и да синтезират общо предизвикателство за учениците.

Нещо, което ще помогне и на учителите и на учениците е да преформулираме крайния резултат, който търсим от гледна точка на учениците. Вместо да им посочим целите, които са в нашата глава и често не звучат смислено за тях, да ги въвлечем в разбираемо за тях предизвикателство.

Примерно, вместо да им казваме, че трябва да умножават и делят до 10 във втори клас, да организираме работа в магазин, в който те сами да трябва да изчисляват количества и цени и така да учат таблицата за умножение.

При по-големите ученици създаваме цяла история (тук ще видите такива примери в подробно разработените въпроси), която да ги провокира сами да търсят и изследват.

Можем да им кажем, че ще създадат град, населен от мекотели, в който няма симетрия. Те създават града, а след това ще са екскурзоводи на посетителите, които ще дойдат в този град. Това вече задава и формата на автентичното оценяване на финала.

Те трябва да създадат града като макет, дигитално изображение или друг избран от тях начин. Да покажат как ще изглеждат сградите, превозните средства, улиците, да научат подробно какви са живите същества в него. Как можем да демонстрираме, че те са мекотели, чрез тяхната структура и жизнени функции, въпреки че не са симетрични?

Реално, за да можеш да построиш този град и уверено да водиш гости в него, ще е необходимо да демонстрираш напредъка си по целите и по предмета, които сме заложили в началото.

Когато работим чрез големите въпроси, имаме много комплексна среда. Това позволява диференциран подход към всеки от участниците в процеса. Всяка група може да има различен краен продукт. Всеки член на екипа може да се представя през ролята в проекта, така че да демонстрира напредъка си по най-силния за него/нея начин.

В обучението чрез големи въпроси работим с много и различни екипи с различен състав, ниво на предварителна подготовка, интереси. За да може такъв процес да е успешен, ни трябва план. Планът е един от начините да предадем смисъла на това, което правим с учениците.

Но как планираме, когато имаме проект? Как да кажем какво искаме да видим на финала, ако не знаем накъде ще тръгнат учениците, по кой път ще поемат?

Важно е да знаем на какво наистина държим: задълбоченост на изследването, професионално представени резултати, добре аргументирани примери – и кое оставяме като избор на учениците:  пътя, който ще извървят, и подхода, който ще изберат.

Добре е да започнем със създаването на Големия въпрос или избора на такъв. Може да изберете и от разработките на този сайт. Решаваме в кой клас/класове ще работим и кои предмети ще включим. В един наистина Голям въпрос можем да включим най-разнообразни предмети. Ако имаме време и планираме добре, може да се включат повече колеги. Ако се налага, те могат да преструктурират съдържанието и да са сигурни, че ще могат да работят заедно по Въпроса по едно и също време. След това трябва да определим кои цели от учебната програма да включим по всеки от предметите. Внимателно разглеждаме програмите и избираме тези цели, които могат да се разработят и постигнат чрез въпроса по всеки от предметите.

Когато работим по проект, няма линеен процес. Не винаги знаем какъв резултат ще постигнат учениците. Те могат да изберат различни подходи и методи на изследване.

Например, учениците трябва да открият каква е връзката между атмосферните условия (времето) и замърсеността на въздуха.

Тук може да има поне два различни подходи:

1. Някой ще поеме теоретичния подход. Ще прочете всички научни статии, литература по темата, ще обобщи и ще представи откритието си.

2. Може да има и практици – те ще намерят метеорологична станция в Стара Загора и ще записват данните от там. Ще следят нивото на въглероден диоксид, фини прахови частици, тежки метали и т.н. и ще проучват какво се случва. В рамките на 3 седмици ще експериментират и ще търсят отговора по практичен начин и чрез изчисления.

Двата подхода – теоретичен и практичен, могат да ни дадат различни резултати. Резултатът от тези проучвания ще бъде представен по съвсем различен начин. Всичко зависи от стила на ученика или групата, какво ги е привлякло и в какъв формат искат да изследват и презентират накрая.

Можем да дадем свобода на екипите да изберат. Те ще планират през какви стъпки да преминат, за да постигнат резултата, който целят, и да изготвят продукта, чрез който ще демонстрират наученото.

В техни ръце е да планират и етапите, през които ще преминат, необходимите материали и оборудване, средата, допълнителни ресурси и идеи, ако е необходимо.

В началото, когато все още екипите не са натрупали достатъчно опит, е добре всичко да се одобрява от учителя. С времето, опита и изграденото доверие все повече от тези избори могат да се оставят на учениците. Отново с идеята, че чрез рефлексия на финала могат да се видят грешките и те по автентичен начин да усъвършенстват опита си.

Когато прилагаме научен подход, един от най-важните етапи е формулирането на хипотеза. Преди да започнем с даден експеримент, наблюдение, изследване, е необходимо да си изясним какво търсим, каква е предварителната ни представа за възможния резултат. От самото начало трябва да сме наясно кои данни и информация биха потвърдили хипотезата ни и кои биха я отхвърлили. След това преценяваме кои са най-добрите начини да получим тези данни.

Много често в училищна среда пропускаме този етап, защото предварително знаем до какъв резултат ще ни доведе това, което правим. Тогава в най-добрия случай говорим за демонстрация на определени природни закони. Ако говорим за експеримент или изследване, започваме на чисто, без да знаем предварително какъв е резултатът. Тогава е наистина важно да сме наясно с хипотезите си от самото начало, за да ни водят те в процеса на работа.

Автентичното оценяване е празникът, с който отбелязваме нашия напредък и постигнатите резултати. То е комплексен инструмент, чрез който учениците демонстрират натрупаното знание, развитите умения и отношения.

Форматът на автентичното оценяване е първото, което създаваме, след като сме посочили ясни цели. Но реално е последното, което изпълняваме, за да проследим случилото се в процеса на изследване.

Чудесно би било да го организираме така, че да бъде проведено пред публика, а не само в рамките на класната стая. Да участват родители, общественост, експерти по темата. Учениците да се почувстват значими и зачетени и усилията им да бъдат признати.

Автентичното оценяване е и много по-естествен начин за демонстриране на развитието. Чрез него, освен академичния напредък, можем да видим и израстването в други важни за нас области като благосъстояние и самоинициативност.

Как решаваме какво да е автентичното оценяване и какъв да е крайният продукт?

 След като сме поставили Големия въпрос, има два варианта.

1. Ние да зададем точно какво очакваме като финален продукт и как екипите да демонстрират напредъка си
2. Да дадем възможност на учениците сами да изберат с какво и как да демонстрират напредъка

Ако изберем втория вариант, отделните групи сами решават какво и как ще представят в края. Добре е да отделим известно време, в което, заедно с тях, да изградим съгласуваност с целите на проекта (alignment). Обсъждаме с тях дали това, което са избрали за представяне в края, ще демонстрира точно това, което се търси. Помагаме им да направят връзката.

За да подпомогнем процеса, в началото можем да им дадем списък с възможности за краен продукт, с които те да се запознаят предварително и да си изберат.

За да гарантираме, че учениците са подготвени, че ще изберат адекватен и съгласуван с целите вариант на финално представяне, е добре предварително да сме изпробвали различни начини за представяне на информация.

Ето някои примери:

• макети на същества или коли
• изложба
• кратка книжка
• визуализиране през различни програми и платформи (нпр. 3D).
• видео
• документация за кандидатстване за финансиране на ремонта на сграда

Когато те са наясно с възможностите, правят избор, който е съгласуван с целта и представя реалистично постиженията им.

(за списък с различни възможности вижте файловете под видеото)

Още в началото учениците знаят какво искаме да видим в края на проекта, както и критериите за оценка. Това се постига най-добре чрез предварително изготвени критериални матрици. При участници с повече опит, освен формата на автентичното оценяване, те самите могат да разработят и критериите (разбира се,  съгласуват ги с учителя).

Можем да изброим множество ползи. Например:

• Да се научат да се изразяват така, че да бъдат разбрани
• Да се научат на междуличностни отношения
• Работата в екип показва, че ние живеем в система, а не сами. Колкото повече работят заедно, толкова повече възможности има да развиват социално-емоционалните си компетентности. Това е и важна част от работата ни за повишаване на благосъстоянието на учениците.

Развиването на уменията им за работа в група е насочено към:

• Саморегулация – управление на емоциите, мислите и действията
• Създаване на взаимоотношения – ясна комуникация, управление на конфликти, отстояване на себе си
• Социална осъзнатост – разбиране на другите, емпатия към хора, различни от тях

Работата в група допринася и за самоинициативността, или с други думи – нагласата “от мен зависи”. Учениците се научават да учат самостоятелно и да предприемат действия за промяна.

Учат се и да разпределят работата помежду си. Понякога се случва някой учител да каже „Сега ще работим по групи“.  Разделя учениците, които сядат на отделни маси по 4-5, а после всеки взема тетрадката или учебника си и започва да си работи самостоятелно.

Често има ученици, които сядат заедно и започват да си пишат, без да се интересуват от другите. Просто седят на една маса – и това се нарича работа в група. Но това, че сме събрали няколко маси заедно и учениците са седнали на тях, все още не прави работата им екипна. Екипност е, когато има взаимодействие за постигането на общата цел.

Подробна информация за стратегии за сформиране на екипи може да видите на сайта ПреподавамеБГ. Там има и критериални матрици, с чиято помощ може да оцените уменията на учениците си за работа в екип.

Какво става, ако някои ученици не искат да работят в група?

Не е добре да ги караме да го правят против волята им. Ние много бързаме да включим всички и всеки да работи, защото сме определили, че такъв е процесът и всеки трябва да прави точно това, което и другите. Всъщност може да има ученик, който започва да работи самостоятелно, а след това се присъединява към някоя група.

Ако започваме да работим с учениците за първи път и те не се познават отпреди, можем ли да ги разпределим на случаен принцип?  Или да ги разпределим въз основа на някакви първи наблюдения, така че да имаме баланс?

Добре е да наблюдаваме, преди да организираме групова работа. Ако има много отявлени лидери, не бива да ги събираме всички в една група. Поне не в началото. Има риск е да се противопоставят един на друг и да не заработят въобще.

Ако имаме свръх интровертни деца, пак не бива да ги събираме в една група, а да търсим баланс между крайно интровертните и крайно екстровертните. Целта е интровертните да нямат чувството, че не могат да добавят стойност.

Тук има нещо много важно. Съществува следното схващане: „Ще гледам винаги в групата да има някой, който знае повече, за да има кой да им помага. Ако всички са от по-слабите, няма да се получи нищо.“ Има много случаи, когато един от участниците в групата „знае повече“ и реално свършва работата на групата. Другите му оставят инициативата и работата и само гледат.

В определени ситуации е подходящо да кажеш на хората – разпределете се вие. Тогава се налага да се справят и с предизвикателството как се формира екип. Наистина, съществува риск да не им се получи, но това е част от ученето. При добра рефлексия на финала, те ще разберат защо и в следващите случаи ще могат да опитат с други стратегии.

Рискът е съвсем реален, но те ще имат натрупан опит, върху който да рефлектират. Ще са опитали да се справят в предизвикателна комуникационна среда, с хора, с които не им е лесно да работят. Рефлексията върху този процес би била много ценна за цялостното им развитие впоследствие.

Нещо, от което ние много бягаме в екипната работа, са негативните емоции и конфликтите. Стремим се да ги потушим и бързо да излезем от тях, за да се “свърши работата”. Често най-задълбоченото учене е точно как да се справим с такива конфликти, как да се справим с негативните си емоции. Важно е да търсим начин да преодолеем това състояние с помощта на екипа.

Подценяваме способността на децата да се справят с такива ситуации. При добра предварителна подготовка и разбиране, че отрицателните емоции са част от живота ни, екипите могат да се справят. Всеки има право на всяка емоция, но няма право на всякякво поведение.

Да бързаме ние да отидем и да разрешим конфликта е все едно да напишем упражнението в тетрадката вместо тях.

Важно е да оставим пространство и време и за тази съществена част от работата, когато планираме. И ние, и те трябва да приемаме, че в някакъв момент може да не се получи, и че това е част от урока.

Имаме различни варианти за документиране. Те зависят както  от личния стил на учителя, така и от нивото, на което работим с учениците.

Можем да отбелязваме напредъка по много начини – дигитално, на хартия, в дневник на изследователя. Важно е да е споделено с учениците.

Ако учителят предпочита да работи с учителски тефтер, физически да записва на хартия, може да си направи проследяваща система в тефтера и да следи напредъка там.

Ако е по-дигитално насочен човек, би могъл да използва някоя от стотиците системи,налични онлайн. Например, „Клас доджо“ или „Гугъл класруум“.

Може да има и дневник на изследователя. В него, след предварителна уговорка с учениците, може заедно с тях да се следи напредъкът. Така остава историята, която е визуална и може да бъде показвана и дискутирана навсякъде.

Този дневник се води от различните групи, не от учителят. В него се включват снимки, видеа, които илюстрират дейността в различните етапи. Това би бил чудесен ресурс при финалното представяне, чрез който нагледно се вижда през какъв процес са преминали учениците.

В идеалния случай учениците сами планират и организират документирането. Те решават какво и как да запишат, кога и как да го комуникират с учителя. Разбира се, плановете са съгласувани с учителя.

Съшествува значителна разликата между наблюдение и оценка. Когато наблюдаваме, описваме и документираме това, което виждаме и чуваме. Не казваме дали е добро или лошо, дали е за отличен или слаб, дали ни харесва, или не. По този начин сме огледало на реалността. Стараем се да бъдем колкото може по-обективни.

Така даваме възможност на екипите да преценят дали това, което виждат, е това, което искат да видят.

Разбира се, когато сме още в началото, с ученици, които нямат опит, можем да им помагаме и с преценката дали напредват добре. Колкото повече опит придобиват, толкова по-добре е да оставяме тази преценка на тях. След няколко проекта те ще са в състояние и сами да наблюдават и оценяват напредъка си.